Chia sẻ Download
Tài liệu Tài liệu bài giảng " Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục " - Chương 4
/23 trang
Thành viên idoc2012

Tài liệu bài giảng " Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục " - Chương 4

- 12 tháng trước
635
Báo lỗi

CHƯƠNG IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC IV.NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 4. ĐỊNH NGHĨA Theo nghĩa chung thì phương pháp là con đường đạt mục tiêu, là cách thức giải quyết một công việc cụ thể. NCKH cũng vậy, nó có một hệ thống các phương pháp riêng. Nhà khoa học phải nắm vững bản chất và biết cách sử dụng các phương pháp để tiến hành hoạt động nghiên cứu của mình có kết quả.

Nội dung
CHƯƠNG I: NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

4. Hãy giải thích các đặc điểm của một đề tài nghiên cứu khoa học!

5. Tựa đề tài nghiên cứ khoa học thường được diễn đạt như thế nào? Hãy cho ví dụ!

6. Cấu trúc đề cương nghiên cứu gồm những mục nào? Hãy giải thích nội dung các

mục đó!

7. Thế nào là giả thuyết khoa học? Giả thuyết khoa học gồm những loại nào?

CHƯƠNG IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

IV. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

4. ĐỊNH NGHĨA

Theo nghĩa chung thì phương pháp là con đường đạt mục tiêu, là cách thức giải

quyết một công việc cụ thể. NCKH cũng vậy, nó có một hệ thống các phương pháp

riêng. Nhà khoa học phải nắm vững bản chất và biết cách sử dụng các phương pháp để

tiến hành hoạt động nghiên cứu của mình có kết quả.

Phương pháp NCKH là tổ hợp các thao tác, biện pháp thực tiễn hoặc lí thuyết

mà nhà khoa học sử dụng để nhận thức, khám phá đối tượng, tạo ra hệ thống những

kiến thức về đối tượng.

5. ĐẶC TRƯNG CỦA PHƯƠNG PHÁP NCKH9

(a) Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể do chủ thể lựa chọn. Phương pháp bị quy định bởi trình độ nhận thức và kinh nghiệm đã có của chủ

thể. Do đó, phương pháp mang tính chủ quan. Mặt chủ quan của phương pháp thể hiện

bởi năng lực, kinh nghiệm của chủ thể. Trong NCKH, các nhà khoa học phải có trình

độ trí tuệ cao, khả năng lớn và một kinh nghiệm dày dạn.

(b) Phương pháp có tính mục tiêu: Mọi hoạt động đều có tiêu hướng đến, mục tiêu công việc chỉ dẫn việc lựa chọn

phương pháp. Phương pháp càng chính xác càng sáng tạo làm cho công việc đạt tới

kết quả nhanh, chất lượng tốt. Mục tiêu của đề tài nghiên cứu khoa học chỉ đạo việc

lựa chọn phương pháp nghiên cứu. Phương pháp NCKH gắn bó liền với mục đích

sáng tạo khoa học.

(c) Phương pháp gắn chặt với nội dung của vấn đề nghiên cứu:

9 Phạm Viết Vượng: Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà nội, năm 1997.

Trang 39

Mọi hoạt động đều có nội dung, nội dung công việc quy định phương pháp và

phương pháp là cách thực hiện nội dung, là yếu tố quyết định chất lượng của công

việc. Trong NCKH, mỗi chuyên ngành có một hệ phương pháp đặc thù, mỗi đề tài có

một nhóm phương pháp cụ thể.

Phương pháp là tổ hợp các thao tác được sắp xếp theo một chương trình tối ưu.

Nếu từng thao tác được thực hiện chính xác thì phương pháp đạt tới độ hoàn hảo và

chất lượng công việc là tốt nhất, nhanh nhất,…

(d) Phương pháp NCKH phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu. Đối tượng càng phức tạp, càng cần có phương pháp tinh vi. Phương pháp

nghiên cứu có hiệu quả khi nó phù hợp với đặc điểm của đối tượng, phù hợp với quy

luật vận động khách quan của đối tượng. Vì vậy, phương pháp có tính khách quan.

(e) Phương pháp nghiên cứu khoa học có sự hỗ trợ của phương tiện Nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học tự nhiên và khoa học chính xác, đòi

hỏi có phương tiện kỹ thuật tinh xảo, có độ chính xác cao. Phương tiện kỹ thuật là

công cụ hỗ trợ đắc lực cho phương pháp nghiên cứu. Phương pháp và phương tiện là

hai phạm trù khác nhau nhưng gắn bó chặt chẽ với nhau. Dựa vào phương tiện mà ta

chọn phương pháp phù hợp và ngược lại do yêu cầu của phương pháp mà người ta tạo

ra những phương tiện tinh xảo.

6. PHÂN LOẠI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Khi NCKH cần sử dụng rất nhiều phương pháp, phối hợp các phương pháp, dùng

các phương pháp để hỗ trợ nhau, kiểm tra lẫn nhau và để khẳng định kết quả nghiên

cưú.

Vì sự đa dạng phong phú của phương pháp mà người ta tìm cách phân loại

phương pháp để tiện sử dụng. Có nhiều cách phân loại phương pháp. Sau đây là một

số cách phân loại thông dụng:

(a) Dựa trên trình độ nghiên cứu, và tính chất của đối tượng: Nhóm phương pháp mô tả; nhóm phương pháp giải thích và nhóm phương pháp phát

hiện.

(b) Dựa vào qui trình nghiên cứu và lý thuyết thông tin: Nhóm phương pháp thu thập thông tin; nhóm phương pháp xử lí thông tin; nhóm

phương pháp trình bày thông tin

Trang 40

(c) Dựa vào trình độ tiếp cận đối tượng Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết và

nhóm phương pháp nghiên cứu sử dụng toán học.

Trong tài liệu này trình bày theo cách phân loại thừ hai.

V. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THU THẬP THÔNG TIN 8. PHƯƠNG PHÁP QUAN SÁT KHOA HỌC 1.3. KHÁI NIỆM - Quan sát khoa học là phương pháp thu nhận thông tin về đối tượng nghiên cứu

bằng tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quan đến đối tượng.

- Quan sát với tư cách là PPNCKH là một hoạt động có mục đích, có kế hoạch

được tiến hành một cách có hệ thống. Đây là một trong những hình thức chủ yếu

của nhận thức kinh nghiệm, để tạo ra thông tin ban đầu, nhờ nó mà sau này xây

dựng lý thuyết và kiểm tra lý thuyết bằng thực nghiệm và như vậy nó là con

đường để gắn nghiên cứu lý thuyết với nghiên cứu hoạt động thực tiễn.

- Quan sát khoa học được tiến hành trong thời gian dài hay ngắn, không gian rộng

hay hẹp, mẫu quan sát nhiều hay ít.

- Quan sát sư phạm là phương pháp để thu thập thông tin về quá trình giáo dục và

dạy học trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu

sống và thực tiễn giáo dục để có thể khái quát rút ra những quy luật nhằm chỉ đạo

quá trình tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn.

√ Quan sát trong NCKH thực hiện ba chức năng: - Chức năng thu thập thông tin thực tiễn, đây là chức năng quan trọng nhất.

- Chức năng kiểm chứng các lý thuyết, các giả thuyết đã có.

- Chức năng so sánh đối chiếu các kết quả trong nghiên cứu lý thuyết với thực tiễn.

(Đối chiếu lý thuyết với thực tế)

√ Đặc điểm quan sát sư phạm: Bất cứ quan sát nào cũng được tiến hành do một chủ thể sử dụng để nhận thức

một đối tượng xác định, trong một thời gian, một không gian, với mục đích và bằng

một phương tiện nhất định. Vì vậy, quan sát sư phạm có những đặc điểm sau đây:

- Đối tượng quan sát là hoạt động sư phạm phức tạp của một cá nhân, hay một

tập thể. Bản thân cá nhân hay tập thể đó lại có những đặc điểm đa dạng về năng

Trang 41

lực hay trình độ phát triển. Nội dung hoạt động sư phạm càng phức tạp, có những

hình thức phong phú, thì quá trình quan sát càng khó khăn, càng phải công phu

hơn.

- Chủ thể quan sát là nhà khoa học hay cộng tác viên. Đã là con người thì đều

mang tính riêng tư, đó là tính chủ quan. Chủ quan ở trình độ, kinh nghiệm, ở thế

giới quan, ở cảm xúc tâm lí. Sự quan sát bao giờ cũng thông qua lăng kính chủ

quan của “cái tôi” ngay cả khi sử dụng kĩ thuật hiện đại để quan sát. Mặt khác còn

chi phối bởi quy luật ảo giác của cảm giác, tri giác trong hoạt động nhận thức.

- Kết quả quan sát dù khách quan đến mấy vẫn phụ thuộc vào việc xữ lý các

thông tin của người nghiên cứu, do đó cần được lựa chọn theo các chuẩn nhất

định, được xử lí bằng toán học hay theo một lí thuyết nhất định.

- Để nhận được thông tin theo mục đích nghiên cứu cần phải lập một kế hoạch và

chương trình quan sát tỉ mỉ.

1.4. CÁC CÔNG VIỆC QUAN SÁT KHOA HỌC: (1) Xác định đối tượng quan sát, mục đích quan sát.

Việc xác định mục đích rõ ràng sẽ làm cho người lập phiếu quan sát cũng như người

đi quan sát tập trung hơn vào các nội dung quan sát. Nghĩa là cần trả lời câu hỏi: Quan

sát để làm gì ?

Ví dụ: Cùng một công việc là quan sát sự học tập của một lớp học sinh. Nếu với

mục đích là quan sát sự chú ý của học sinh trong lớp học thì các quan sát sẽ tập trung

chủ yếu vào học sinh. Nhưng, nếu với mục đích là quan sát phương pháp dạy của thầy

sao cho thu hút sự chú ý của học sinh thì các dữ liệu quan sát chủ yếu là ở người thầy,

các dữ liệu của học sinh (ánh mắt, nét mặt...) là để chứng minh cho việc ghi chép hoạt

động của thầy nhằm thu hút sự chú ý của học sinh.

(2) Xác định nội dung quan sát và phương pháp quan sát:

Câu trả lời tiếp câu hỏi: quan sát cái gì, quan sát như thế nào và bằng cái gì. Nếu mục

đích quan sát rõ ràng thì nội dung quan sát sẽ dễ dàng được ấn định. Nội dung quan sát

thể hiện qua việc lựa chọn đối tượng quan sát (mẫu quan sát), số lượng mẫu, định thời

điểm quan sát và độ dài thời gian quan sát. Căn cứ vào qui mô của đề tài và độ phức

tạp của mẫu mà quyết định phương pháp, phương tiện quan sát.

(3) Lập phiếu quan sát và kế hoạch quan sát

Trang 42

Ðể việc quan sát được chủ động và thống nhất giữa các lần quan sát hoặc giữa

những cộng tác viên quan sát, chủ đề tài phải thiết kế bảng yêu cầu các nội dung cụ thể

khi đi quan sát. Bảng này gọi là phiếu quan sát. Phiếu quan sát được cấu trúc thành 3

phần:

- Phần thủ tục: Ðối tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát.

- Phần nội dung: Ðây là phần quan trọng nhất của phương pháp, nó quyết định

sự thành công của đề tài nghiên cứu. Có thể gọi đây là phần yêu cầu ghi chép, thu hình

cụ thể khi đi làm việc. Vì vậy các yêu cầu phải thật cụ thể, sao cho người đi quan sát

có thể đo, đếm, ghi được bằng số bằng chữ có hoặc không (không mang tính chất nhận

định cá nhân).

Ví dụ: + Bao nhiêu học sinh phát biểu ý kiến ?

+ Thầy có thực hiện bước mở bài không ? v.v...

Tránh những câu hỏi không đếm được, ví dụ:

+ Học sinh có chú ý nghe giảng không ?

+ Thầy giảng có nhiệt tình không ?

- Phần bổ sung bằng câu hỏi phỏng vấn: Phần này do chủ đề tài quyết định

để có thể xác minh, làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa được rõ khi quan sát. Ví

dụ: Khi quan sát một giờ giảng, để biết được học sinh có ghi chép đầy đủ ý của thầy

trên bảng hay không, có thể hỏi thêm: Em có nhìn rõ chữ trên bảng không? Em nghe

thầy giảng có rõ không (về lời nói, ngữ điệu).

(4) Tiến hành quan sát

Trước khi tiến hành quan sát, chủ nhiệm đề tài cần tập huấn cho các thành viên về

cách quan sát và ghi chép. Ghi chép kết quả quan sát, có thể bằng các cách:

• Ghi theo phiếu in sẵn • Ghi biên bản • Ghi nhật kí, theo thời gian, không gian, điều kiện và diễn biến của sự kiện. • Ghi âm, chụp ảnh, quay phim các sự kiện.

Sau khi quan sát xong cân phải kiểm tra lại kết quả quan sát bằng nhiều cách:

• Trò chuyện vơí những người tham gia tình huống. • Sử dụng các tài liệu khác liên quan đến diễn biến để đối chiếu. • Quan sát lặp lại lần thứ hai nhiều lần nếu thấy cần thiết.

Trang 43

• Sử dụng người có trình độ cao hơn quan sát lại để kiểm nghiệm lại kết quả. • Quan sát là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng giáo dục. Quan sát có

thể tiến hành trong điều kiện tự nhiên với hoàn cảnh đang có thường ngày.

Quan sát có thể thực hiện bằng cách tạo ra các tình huống khác thường, trong

các hoạt động được tổ chức có định hướng, qua đó đối tượng tự bộc lộ bản

chất rõ ràng hơn.

(5) Xử lí

Tập hợp các phiếu quan sát, sắp xếp số liệu mã hóa, phân tích để đi đến một

nhận định khoa học. (phần này được trình bày rõ ở phần phương pháp xữ lý thông tin)

Tóm lại phương pháp quan sát đối tượng giáo dục giúp ta có được những thông

tin thực tiễn có giá trị. Quan sát cần được chuẩn bị cẩn thận, các tài liệu cần được xử lí

khách quan.

BÀI TẬP Hãy lập phiếu quan sát cho các đề tài nghiên cứu, sau khi các đề tài đó được xác định

mục đích như dưới đây:

1) Quan sát sân trường để đánh giá chủ trương của nhà trường và ý thức của học sinh

về vệ sinh môi trường giáo dục.

2) Quan sát thầy (cô) giảng trong một tiết học để nhận xét các cách mà thầy (cô) thể

hiện nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào bài học.

3) Quan sát một lớp học để có nhận xét về bầu không khí học tập của lớp ấy.

4) Quan sát để đánh giá sơ bộ chất lượng một buổi tự học của bạn mình (hoặc em

mình, anh mình) ở kí túc xá (hoặc ở nhà).

5) Quan sát một buổi học của sinh viên một lớp học nào đó (hoặc lớp mình) để sơ bộ

đánh giá kỉ cương học tập của lớp.

6) Quan sát việc học tập của sinh viên tại phòng đọc của thư viện để nhận xét về thư

viện, về tình hình sinh viên sử dụng thư viện.

Chú ý: Cần tập trung vào nội dung của phiếu quan sát (tức là yêu cầu người quan sát

ghi cái gì). Mỗi đề tài quan sát với mục đích trên, viết ít nhất bốn yêu cầu dưới dạng câu hỏi.

Trang 44

9. ĐIỀU TRA GIÁO DỤC 4.1. KHÁI NIỆM

Điều tra giáo dục là phương pháp tác động trực tiếp của người nghiên cứu vào

đối tượng nghiên cứu thông qua câu hỏi để có những thông tin cần thiết cho công

việc của mình.

Điều tra giáo dục là phương pháp nghiên cứu xã hội, khảo sát một số lượng lớn

các đối tượng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm,

nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện tượng, sự suy nghĩ, quan điểm v.v.. để từ đó

phát hiện các vấn đề cần giải quyết, xác định tính phổ biến, nguyên nhân,…chuẩn bị

cho các bước nghiên cứu tiếp theo.

4.2. CÁC LOẠI ĐIỀU TRA TRONG NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC Điều tra trong nghiên cứu khoa học giáo dục xét về mục đích gồm có hai loại là

điều tra cơ bản và trưng cầu ý kiến.

- Điều tra cơ bản trong giáo dục, như điều tra trình độ học vấn của dân cư trong

toàn quốc hay trong một số địa phương, điều tra nhu cầu phát triển giáo dục,

điều tra chỉ số thông minh của học sinh.

- Trưng cầu ý kiến là phương pháp tìm hiểu nhận thức, tâm trạng, nguyện vọng

của thầy giáo, học sinh, phụ huynh học sinh và các lực lượng xã hội khác.

Trưng cầu ý kiến là phương pháp thu thập thông tin bằng ngôn ngữ dựa trên tác

động về mặt tâm lí xã hội trực tiếp (phỏng vấn) hoặc gián tiếp thông qua phiếu hỏi

(bút vấn) giữa người nghiên cứu khoa học và người được hỏi ý kiến.

Trưng cầu ý kiến dựa trên những lời phát biểu của các cá nhân để phát hiện

những sắc thái tinh tế nhất về các sự kiện đang xảy ra, đó là nguồn thông tin quan

trọng. Khi lập kế hoạch thu thập thông tin, người nghiên cứu cố gắng tính đến các điều

kiện có thể ảnh hưởng tới chất lượng thông tin kể cả những yếu tố ngẫu nhiên khác.

Độ tin cậy của thông tin là mức độ độc lập của thông tin với những yếu tố ngẫu nhiên,

tức là tính ổn định của thông tin ta thu được.

Căn cứ vào hình thức tổ chức người ta chia trưng cầu ý kiến thành các loại:

- Bút vấn là loại điều tra có chuẩn bị trước (bằng bảng hỏi). Theo phương cách

làm này, nhà nghiên cứu in sẵn bảng câu hỏi rồi giao cho đối tượng (giao trực tiếp,

giao qua cộng tác viên hoặc qua bưu điện). Tất nhiên nhà nghiên cứu phải làm sao để

đối tượng hiểu được mục đích câu hỏi mà trả lời cho đúng và đúng sự thật.

Trang 45

Bút vấn là phương pháp nghiên cứu có nhiều ưu điểm và cũng có nhiều nhược

điểm. Bút vấn không phải là phương pháp trưng cầu ý kiến vạn năng. Trong một số

trường hợp, nhờ có bút vấn người ta thu được một số thông tin quan trọng, nhưng

trong những tình huống khác bút vấn lại chỉ đóng vai trò là phương pháp hỗ trợ.

Bút vấn là hình thức trưng cầu ý kiến nhanh nhất giúp ta thu được những ý kiến

cần thiết của số đông và tiết kiệm được chi phí.

- Phỏng vấn là phương pháp điều tra hỏi và trả lời trực tiếp. Theo cách này,

người nghiên cứu phải có sẵn chủ đề phỏng vấn để khi làm việc không hỏi lan man.

Người phỏng vấn phải là nhà nghiên cứu lão luyện để có thể ứng phó, tự điều chỉnh

hướng trao đổi và đặc biệt là có thể có ngay những câu hỏi sắc bén, khéo léo và tế nhị.

Phương cách này có thể thực hiện cả bằng điện thoại.

Bút vấn và phỏng vấn là hai phương pháp trưng cầu ý kiến, nó luôn luôn bổ

sung, hỗ trợ cho nhau, để cho ta những thông tin xác thực có giá trị. Cả hai phương

pháp đòi hỏi phải chuẩn bị chu đáo, mục đích, công cụ và kĩ thuật nghiên cứu. Điều đó

phụ thuộc vào năng lực của người nghiên cứu khoa học giáo dục.

4.3. KỸ THUẬT ĐẶT CÂU HỎI Điều quan trọng thứ nhất trong trưng cầu ý kiến là đặt câu hỏi. Câu hỏi thứ nhất

là công cụ điều tra được sắp xếp theo một trình độ logic nhằm tìm để thu thông tin.

Câu hỏi có dạng tìm hiểu sự kiện, kiểm tra nhận thức, để biết ý kiến, quan điểm hay để

tìm hiểu động cơ của các hành vi. Câu hỏi có thể kiểm tra lẫn nhau.

a. Loại câu hỏi

Câu hỏi được sử dụng để thu thập thông tin dưới dạng viết gọi là anket (hay

còn gọi là phiếu câu hỏi điều tra). Phiếu điều tra là bản in những câu hỏi và cả những

câu trả lời có liên quan đến những nguyên tắc nhất định. Bố cục, sự sắp xếp câu hỏi,

ngôn ngữ, văn phong diễn đạt, những chỉ dẫn về cách trả lời có ý nghĩa đặc biệt quan

trọng. Câu hỏi có hai loại: đóng và mở.

- Câu hỏi đóng là loại câu hỏi mà người trả lời chọn một trong các phương án có

sẵn để đánh dấu.

Trang 46

- Câu hỏi mở là loại câu hỏi mà người trả lời có thể trả lời tự do để giải trình một

vấn đề gì đó. Mục đích của câu hỏi này là bổ sung cho các câu hỏi đóng hoặc

nhà nghiên cứu cần hiểu sâu hơn về tâm tư, tình cảm, thái độ của người trả lời

đối với vấn đề đang nghiên cứu.

Ví dụ: Sau khi dùng các câu hỏi đóng về vấn đề học tập của một lớp học mà giáo viên

chủ nhiệm là người trả lời, có thể hỏi thêm một hoặc vài câu hỏi mở:

+ Bạn cho biết thêm về tính phức tạp của lớp.

+ Truyền thống của lớp này (về học tập) từ năm học trước đến bây giờ.

+ Các giáo viên chuyên môn đánh giá về lớp này thế nào?

b. Những chú ý về việc đặt câu hỏi:

- Câu hỏi phải đơn giản, thích hợp với mục đích nghiên cứu, dễ trả lời. Tránh việc

đặt câu hỏi dài, không cần thiết.

Ví dụ: + Bạn tốt nghiệp đại học sư phạm năm nào ? (tốt)

+ Trường này có nhiều giáo viên lâu năm, có kinh nghiệm, bạn có cho

rằng, bạn thuộc loại giáo viên đó chăng ? (dài dòng không cần thiết).

- Không dùng những từ ngữ, khái niệm khó hiểu, vượt quá khả năng người trả lời,

từ ngữ nước ngoài...

Ví dụ: + Bạn lấy bằng Diplom (hoặc Master) khi nào?

+ Hình như thí nghiệm của bạn là thí nghiệm mô phỏng?

- Câu hỏi phải đơn trị (chỉ có một ý trả lời đúng).

Ví dụ: + Bạn có định nâng cao trình độ lấy bằng Thạc sĩ không? (Nâng cao trình

độ không trùng nghĩa với bằng Thạc sĩ. Ðây là câu đa trị)

- Khi không cần thiết, tránh những câu hỏi đi vào đời tư của người trả lời làm

người ta khó nói.

Ví dụ: + Tránh hỏi trực tiếp đối tượng là phụ nữ về tuổi tác, đời tư.

Trang 47

+ Tránh hỏi trực tiếp (khi không cần thiết) về trình độ, thái độ bản thân,

khả năng... như: Anh dạy có giỏi không? Anh có yêu nghề không ?...

- Trong những trường hợp cần biết những vấn đề ấy cần chuẩn bị một số câu hỏi

cầu vòng làm cơ sở để phán đoán (Làm bài tập dưới đây).

Tránh hỏi những câu mà ta biết chắc câu trả lời.

Ví dụ: + Thầy/cô đi dạy có soạn giáo án không? (Chắc chắn là có)

c. Cấu trúc bảng câu hỏi:

Thông thường, bảng hỏi có hàng chục câu hỏi. Bên cạnh các câu hỏi còn có

những lời giải thích để làm người trả lời hiểu rõ nội dung và cách trả lời. Vì vậy mỗi

bảng hỏi bao gồm nhiều trang. Nếu bảng hỏi không sạch, không sáng sủa thì nó sẽ làm

người trả lời lúng túng, đôi khi bực bội. Ðiều đó sẽ ảnh hưởng nhiều đến kết quả của

cuộc điều tra. Ngoài ra, cần chú ý đến cấu trúc của bảng hỏi. Nó gồm có ba phần

chính:

- Phần đầu: Gồm những vấn đề chung với nội dung tìm hiểu đối tượng (tên,

nơi ở, năm sinh v.v....). Ngoài ra, phần mở đầu cũng nhằm mục đích khởi động cho

cuộc giao tiếp, định hướng cho giao tiếp.

- Phần chính: Những câu hỏi phục vụ mục đích điều tra.

- Phần kiểm chứng: Phần này có thể bao gồm cả hai loại câu hỏi nhằm mục

đích làm rõ thêm cho phần chính hoặc đôi khi kiểm chứng lại vấn đề nào đó để xác

định đối tượng trả lời thật hay không thật.

4.4. KỸ THUẬTCHỌN MẪU ĐIỀU TRA: a. Một số khái miệm

Mẫu điều tra (mẫu khách thể) là số lượng cá thể hay đơn vị được chọn để trả lời

câu hỏi của nhà nghiên cứu. Vì yêu cầu của việc nghiên cứu là phải khách quan, đảm

bảo tin cậy nên mẫu phải thỏa mãn:

- Chọn phần tử phải thật khách quan.

- Kích thước mẫu (số phần tử trong mẫu) phải đủ lớn.

Một số khái niệm cần biết về mẫu:

- Mẫu dân số: Tất cả mọi đối tượng mà nhà nghiên cứu hướng tới. Ví dụ:

Trong cuộc điều về chất lượng học tập của sinh viên trường Ðại học Sư phạm Kỹ thuật

thì mọi sinh viên đều nằm trong mẫu tổng.

Trang 48

- Mẫu tiêu biểu: Mẫu gồm các thành viên được chọn ra từ mẫu dân số để

nghiên cứu.

- Mẫu đặc trưng: Mẫu bao gồm mọi phần tử có nét đặc trưng cần nghiên cứu.

b. Cách chọn mẫu

(1) Lấy mẫu phi xác suất:

Thực tế việc lấy mẫu này chỉ là để thử bảng câu hỏi, nghiên cứu sơ bộ, nên việc

chọn mẫu vẫn mang tính chất ngẫu nhiên, số phần tử không nhiều. Có các hình thức

như:

- Lấy mẫu thuận tiện: Không chú ý đến tính đại diện, chỉ cần thuận tiện (dễ, gần,

nhanh) cho nhà nghiên cứu.

- Lấy mẫu tích lũy nhanh: chọn một số phần tử ban đầu, từ các phần tử ấy nhân

ra số phần tử thứ cấp. Ví dụ: chọn 10 học sinh trong lớp, yêu cầu 10 học sinh

đó, mỗi em chọn thêm 3 em khác... Tùy theo số phần tử định nghiên cứu, có thể

số phần tử thứ cấp ấy lại tiếp tục chọn thêm nữa để đủ số lượng phần tử của

mẫu.

(2) Lấy mẫu xác suất:

- Lấy mẫu ngẫu nhiên thông thường:

Bằng cách rút thăm và bằng bảng ngẫu nhiên.

Ngày nay, máy tính sẽ cho phép ta dễ dàng chọn mẫu ngẫu nhiên này.

- Lấy mẫu hệ thống:

Trường hợp này dành cho các đối tượng điều tra giống nhau, khác với lấy mẫu theo

phân lớp. Ví dụ: Ðiều tra dân số có đối tượng là mọi người dân; Ðiều tra về học sinh

một trường có đối tượng là mọi học sinh đang học trường đó. Các bước làm như sau:

- Lập danh sách tất cả các phần tử hiện có.

- Tùy kích thước mẫu mà chọn bước nhảy k (tức là: cách mấy số lấy 1 số)

- Lấy các phần tử theo bước nhảy k với phần tử xuất phát là tùy ý, cho

đến khi đủ kích thước mẫu.

3) Lấy mẫu theo nhóm ngẫu nhiên:

Ðôi khi cuộc điều tra trên diện rộng về địa bàn hoặc nhiều đơn vị khác

nhau, ta có thể chọn mẫu theo kiểu này. Ví dụ, khi điều tra về học vấn của mọi người

dân của một tỉnh (mẫu tổng thể - MTT), ta không thể phỏng vấn tất cả dân trong tỉnh

đó mà chỉ chọn mẫu ngẫu nhiên (mẫu nghiên cứu - MNC). Nếu chọn như các kiểu trên

Trang 49

thì rất bất tiện. Ta có cách chọn khác: Giả sử Tỉnh có 3 Huyện, các Huyện có số xã

khác nhau (sơ đồ). Nếu 3 Huyện có mọi điều kiện tương đương nhau thì chúng ta có

thể chọn 2 hoặc 1 Huyện làm MNC. Tuy nhiên không thể lấy hết tất cả các xã ra NC.

Vậy là phải chọn ngẫu nhiên các xã. Ở mỗi xã cũng chọn ngẫu nhiên ấp rồi tiếp tục

chọn ngẫu nhiên gia đình.. (xem mục Lấy mẫu xác suất).

(4) Qui mô mẫu (kích thước mẫu):

Các nhà thống kê đã đưa ra những bảng tính sẵn (dựa vào độ tin cậy và sai số

ấn định trước) để các nhà nghiên cứu lựa chọn kích thước mẫu phù hợp từng loại đề

tài. Dưới đây là một loại bảng như vậy dùng cho trường hợp nghiên cứu sản lượng

trung bình, điểm trung bình hoặc những nội dung tương tự.

Ví dụ: Ðiều tra để biết mục đích học tập của học sinh trong tỉnh nào đó với độ

tin cậy là 90% và sai số là 0,03 , ta đối chiếu hàng 3 cột 2 của bảng trên, mẫu cần có

755 phần tử.

Trang 50

10. PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH VÀ TỔNG KẾT KINH NGHIỆM GIÁO DỤC

3.4. KHÁI NIỆM Phương pháp phân tích và tộng kết kinh nghiệm là phương pháp nghiên cứu xem

xét lại những thành quả của hoạt đông thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận

bổ ích cho thực tiễn và cho khoa học. Tỏng kết kinh nghiệm thường thường hướng vào

nghiên cứu diễn biến và nguyên nhân của các sự kiện và nghiên cứu giải pháp thực

tiễn đã áp dụng để tìm ra các giải pháp hoàn hảo nhất.

Sự nghiệp giáo dục của chúng ta phát triển hết sức mạnh mẽ và đem lại những

thành tựu to lớn. Các nhà giáo dục trong công tác của mình đã tích lũy được nhiều

kinh nghiệm, đã đào tạo được nhiều thế hệ thanh niên ưu tú, đầy tài năng phục vụ cho

đất nước. Những kinh nghiệm này cần được nghiên cứu, tổng kết và đây chính là một

phương pháp cho ta những thông tin thực tiễn có giá trị.

3.5. MỤC ĐÍCH CỦA TỔNG KẾT KINH NGHIỆM GIÁO DỤC - Tìm hiểu bản chất, nguồn gốc, nguyên nhân và cách giải quyết những tình huống

giáo dục đã xảy ra trong một lớp học, một trường hay một địa phương.

- Nghiên cứu con đường thực hiện có hiệu quả quá trình giáo dục và dạy học ở các

cơ sở.

- Tổng kết các sáng kiến của các nhà sư phạm tiên tiến.

- Tổng kết những nguyên nhân, để loại trừ những sai lầm, thất bại trong hoạt động

giáo dục, loại trừ những khuyết điểm có thể lặp lại.

- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục mang tính quần chúng rộng rãi. Tuy nhiên cần

chú ý tổng kết các kinh nghiệm giáo dục tiên tiến để từ đó kiểm tra lí thuyết và

cũng từ đó mà tổng kết để tạo nên những lí thuyết mới có giá trị.Có hai loại kinh

nghiệm giáo dục tiên tiến:

Một là: nghệ thuật sư phạm, trong việc thực hiện tốt quá trình giáo dục và dạy

học trên cơ sở ứng dụng thành tựu của khoa học giáo dục.

Hai là: những sáng kiến giáo dục và dạy học, nghĩa là các nhà sư phạm tìm

được những con đường mới, cách thức hay nội dung mới có giá trị thực tiễn cao.

Tiêu chuẩn để lựa chọn kinh nghiệm giáo dục tiên tiến:

Trang 51

- Cái mới trong hoạt động giáo dục: đề xuất mới cho khoa học, ứng dụng có hiệu

quả, luận điểm giáo dục mới hay phát hiện mới về tính hợp lí, có hiệu quả của

một giải pháp trong quá trình giáo dục.

- Chất lượng và hiệu quả giáo dục cao: thể hiện trong giáo dục nhân cách, trong

tiếp cận tri thức khoa học hay hình thành các kĩ năng thực hành của học sinh.

- Phù hợp với những thành tựu khoa học giáo dục tiên tiến trong nước và thế giới.

- Tính ổn định: kết quả giáo dục đạt được đúng với mọi điều kiện, mọi trường hợp.

Đây là kết quả phù hợp với quy luật, với xu thế chung, không phải ngẫu nhiên.

- Có khả năng ứng dụng được: các nhà giáo khác dễ hiểu và có thể sử dụng được

vào công việc của mình có kết quả.

- Đó là kinh nghiệm giáo dục tối ưu: nghĩa là hiệu quả công việc cao nhất, trong khi

thời gian và sức lực lại sử dụng ít nhất, tiết kiệm nhất.

- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục không phải là hiện tượng tự phát hay hoạt động có

tính chất phong trào mà là một hoạt động có mục đích, một phương pháp nghiên

cứu khoa học, tổng kết khoa học.

Tổng kết kinh nghiệm sư phạm bắt đầu từ việc phát hiện ra một sự kiện nổi bật

nào đó của thực tiễn giáo dục mà các giải pháp của nó đem lại kết quả có giá trị thực

tiễn hay lí luận và ngược lại giải pháp của nó đem lại những hậu quả xấu. Như vậy,

tổng kết kinh nghiệm sư phạm là tìm ra được các điển hình tích cực hoặc tiêu cực để

phổ biến áp dụng và cũng để ngăn ngừa khả năng lặp lại ở những khu vực khác.

3.6. CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH TỔNG KẾT KINH NGHIỆM - Chọn điển hình tốt hoặc xấu của thực tiễn giáo dục.

- Mô tả sự kiện đó trên cơ sở quan sát, phỏng vấn, toạ đàm, nghiên cứu tài liệu,

sản phẩm của sự kiện để tìm tài liệu về sự kiện.

- Khôi phục lại sự kiện đã xảy ra bằng mô hình lý thuyết.

- Phân tích từng mặt của sự kiện, phân tích nguyên nhân điều kiện, hoàn cảnh

xảy ra và kết quả sự kiện đã xảy ra như thế nào? Phân tích bản chất của từng

vấn đề, từng sự kiện xảy ra.

- Hệ thống hóa các sự kiện đó, phân loại những sản phẩm, những nguyên nhân,

hệ quả, nguồn gốc, sự diễn biến, qui luật diễn biến.

- Sử dụng trí tuệ tập thể của nơi xảy ra sự kiện để phân tích trao đổi diễn biến, hệ

quả của sự kiện, những tài liệu của nhân chứng.

Trang 52

- Viết thành văn bản tổng kết trên cơ sở đối chiếu với những lí luận giáo dục tiên

tiến. Đánh giá những kết quả, kinh nghiệm, bằng đối chiếu với thực tiễn khác,

làm sao để tài liệu tổng kết có giá trị về lí luận, có ý nghĩa thực tiễn. Kinh

nghiệm sư phạm phải nêu rõ được bản chất, nguồn gốc sự kiện, cơ chế hình

thành, quy luật phát triển, nguyên nhân và hậu quả, tìm được các điển hình cho

cùng một dạng, như vậy kinh nghiệm có giá trị hơn.

Kinh nghiệm sư phạm cần được phổ biến rộng rãi. Con đường để phổ biến thường là:

- Thông qua các hội thảo khoa học, hội nghị sư phạm, tổng kết của các đơn vị tiên

tiến trong ngành giáo dục.

- Phổ biến của các nhà khoa học, các chuyên gia về lĩnh vực giáo dục cho các

trường, các cơ sở giáo dục khác.

- Thông qua các ấn phẩm, các tài liệu về phương pháp giáo dục, trên tạp chí, báo

trung ương, địa phương, báo ngành,…

Các ví dụ về phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Ví dụ 1: Bài nghiên cứu về một giáo viên dạy giỏi.

(1) Xác định đối tượng nghiên cứu:

- Qua sự giới thiệu của Sở Giáo dục - Ðào tạo.

- Qua sự giới thiệu của Ban Giám Hiệu.

- Tìm hiểu sơ bộ qua một số giáo viên và học sinh.

(2) Sưu tầm tài liệu:

- Lấy tài liệu qua tọa đàm với Ban Giám Hiệu, Tổ chuyên môn.

- Các bản báo cáo thi đua của cá nhân.

- Dự giờ, trắc nghiệm ở học sinh.

- Xem các thiết kế chế tạo đồ dùng dạy học và sản phẩm.

(3) Mô hình một giáo viên dạy giỏi:

- Khả năng giảng dạy.

- Kết quả giảng dạy.

- Nâng cao trình độ.

- Số lượng sáng kiến.

- Chất lượng sáng kiến.

4) Phân tích và rút ra kết luận

5) Viết bài

Trang 53

Ví dụ 2: Bài nghiên cứu về giáo viên làm công tác giáo dục tốt

(Các bước 1, 2, 4 và 5 làm như ví dụ 3)

+ Mô hình giáo viên giáo dục giỏi:

* Tuổi nghề.

* Phẩm chất, đạo đức.

* Tinh thần công tác.

* Số năm làm công tác chủ nhiệm, số lớp đã chủ nhiệm và hiệu quả.

* Nâng cao trình độ.

* Số học sinh cá biệt đã giáo dục thành công.

11. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 7.1. KHÁI NIỆM

Thực nghiện khoa học (Experiment) là phương pháp đặc biệt quan trọng, một

phương pháp chủ công trong nghiên cứu thực tiễn. Trong đó người nghiên cứu chủ

động tác động vào đối tượng và quá trình diễn biến sự kiện mà đối tượng tham gia, để

hướng dẫn sự phát triển của chúng theo mục tiêu dự kiến của mình.

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số

lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người

nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.

Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện

tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra. Thực

nghiệm sư phạm cũng là phương pháp được dùng để kiểm nghiệm khi nhà khoa học

sư phạm, nhà nghiên cứu, đề ra một giải pháp về phương pháp giáo dục, một phương

pháp dạy học mới, một nội dung giáo dục hay dạy học mới, một cách tổ chức dạy học

mới, một phương tiện dạy học mới....

Thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một

nhóm lớp - gọi là nhóm thực nghiệm - với một nhóm lớp tương đương không được tác

động - gọi là nhóm đối chứng. Ðể có kết quả thuyết phục hơn, sau một đợt nghiên cứu,

nhà nghiên cứu có thể đổi vai trò của hai nhóm lớp cho nhau, nghĩa là, các nhóm thực

nghiệm trở thành các nhóm đối chứng và ngược lại.

Vì là thực nghiệm trên con người nên từ việc tổ chức đến cách thực hiện

phương pháp và lấy kết quả đều mang tính phức tạp của nó.

Trang 54

7.2. ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM Thực nghiệm khoa học được tiến hành xuất phát từ một giả thuyết (từ thực tế)

hay một phán đoán (bằng tư duy) về một hiện tượng giáo dục để khẳng định hoặc bác

bỏ chúng.. Thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra, để chứng minh tính chân thực của

giả thuyết vừa nêu. Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên một lý

thuyết mới, qui luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục

Kế hoạch thực nghiệm đòi hỏi phải miêu tả hệ thống các biến số quy định diễn

biến của hiện tượng giáo dục theo một chương trình. Đây là những biến số độc lập, có

thể điều khiển được và kiểm tra được. Biến số độc lập là những nhân tố thực nghiệm,

nhờ có chúng mà những sự kiện diễn ra khác trước. Sự diễn biến khác trước do các

biến số độc lập quy định gọi là biến số phụ thuộc, đó là hệ quả sau tác động thực

nghiệm.

Theo mục đích kiểm tra giả thiết, các nghiệm thể được chia làm hai nhóm:

nhóm thực nghiệm và nhóm kiểm chứng (đối chứng). Nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng được lựa chọn ngẫu nhiên có số lượng, trình độ ngang nhau và được kiểm tra

chất lượng ban đầu để khẳng định điều đó. Nhóm thực nghiệm sẽ được tổ chức thực

nghiệm bằng tác động của những biến số độc lập hay gọi là nhân tố thực nghiệm, để

xem xét sự diễn biến của hiện tượng có theo đúng giả thuyết hay không? Nhóm đối

chứng là nhóm không thay đổi bất cứ một điều gì khác thường, nó là cơ sở để so sánh

kiểm chứng hiệu quả những thay đổi ở nhóm bên. Nhờ có nó mà ta có cơ sở để khẳng

định hay phủ định giả thuyết của thực nghiệm.

7.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM a. Các nội dung thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm các kết luận của quan sát sư phạm.

Ví dụ: ( Khi quan sát một lớp học, nhà khoa học có nhận định rằng: học sinh lớp này có nhiều

vấn đề chưa tốt như mất đoàn kết khó tổ chức sinh hoạt tập thể, không chăm học.... Tuy nhiên

ông cũng nhận thấy đa số học sinh rất hiếu động, một số học sinh có khả năng về một số môn

thể thao. Nhà nghiên cứu nhận định: nếu tổ chức cho các em chơi thể thao ngoài giờ (hoặc cả

trong giờ giải lao), có chú ý vận động những em giỏi từng môn thể thao làm người phụ trách

thì có thể tập hợp học sinh lớp này dễ hơn để giáo dục. (Ðó cũng là một giả thuyết).

- Thực nghiệm các giải pháp sư phạm

Các ý đồ vận dụng phương pháp mới, phương tiện dạy học mới, chương trinh mới, sách giáo

khoa mới, các hình thức tổ chức học tập mới... Trang 55

Ví dụ:

- Một thầy giáo sáng chế ra một dụng cụ thí nghiệm mới, muốn khẳng định rằng dùng

nó thì có thể nâng cao chất lượng học các vấn đề có liên quan đến việc sử dụng dụng cụ ấy.

- Nhà phương pháp muốn thực nghiệm vận dụng một phương pháp dạy học mới.

- Nhà nghiên cứu muốn khẳng định một nội dung dạy học mới.

b. Qui trình thực nghiệm

(1.) Một thực nghiệm sư phạm thường bắt đầu từ việc các nhà khoa học phát hiện ra

các mâu thuẩn giáo dục nhưng chưa có biện pháp khắc phục. Từ mâu thuẩn

này, đề xuất các giả thuyết khoa học và các biện pháp khắc phục để nâng cao

chất lượng giáo dục.

(2.) Trên cơ sở giả thuyết, phân tích các biến số độc lập và chọn các nhóm thực

nghiệm và đối chứng tương đương nhau về mọi phương diện.

(3.) Tiến hành thực nghiệm trong điều kiện hoàn toàn giống nhau cho cả hai nhóm

và quan sát thật tỉ mỉ diễn biến và kết quả của hai nhóm một cách thật sự khách

quan theo từng giai đoạn.

(4.) Xử lí tài liệu thực nghiệm là giai đoạn phân tích các kết quả khảo sát, theo dõi

sự diễn biến của nhóm thực nghiệm, các tài liệu được phân tích, sắp xếp, phân

loại và xử lí theo các công thức toán học, đánh giá trên cơ sở so sánh với kết

quả của nhóm đối chứng.

Nhờ sự thuần nhất trong tiến hành thực nghiệm, sử dụng một cách thích hợp

các phương pháp phân tích, thống kê kết quả thực nghiệm, ta có thể khẳng định mối

liên hệ của các biến số trong nghiên cứu không phải là ngẫu nhiên mà là mối liên hệ

nhân quả, xét theo tính chất của nó.

Kết quả xử lí tài liệu cho chúng ta những cơ sở để khẳng định giả thuyết, rút ra

những bài học cần thiết và đề xuất những ứng dụng vào thực tế. Để đảm bảo tính phổ

biến của kết quả thực nghiệm, điều cần chú ý là phải chọn đối tượng tiêu biểu để

nghiên cứu, cần tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau, và cần thiết

hơn nữa là tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần trên cùng một đối tượng ở các thời

điểm.

Kết quả thực nghiệm sư phạm là khách quan nhất so với các kết quả nghiên cứu

bằng các phương pháp khác nhau.

Trang 56

12. PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA

√ Khái niệm Phương pháp chuyên gia là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia

có trình độ cao của một chuyên ngành để xem xét, nhận định bản chất một sự kiện

khoa học hay thực tiễn phức tạp, để tìm ra giải pháp tối ưu cho các sự kiện đó hay

đánh giá một sản phảm khoa học.

Trong giáo dục, đó là phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh

giá một sản phẩm khoa học giáo dục, bằng cách sử dụng trí tuệ một đội ngũ chuyên

gia giáo dục có trình độ cao, ý kiến của từng người sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm tra lẫn

nhau cho ta một ý kiến đa số, khách quan về một vấn đề giáo dục.

√ Yêu cầu khi sử dụng phưong pháp Đây là phương pháp tiết kiệm nhất, nhưng sử dụng phương pháp này cần tính

đến các yêu cầu sau đây:

- Chọn đúng chuyên gia, có năng lực chuyên môn theo vấn đề ta đang nghiên cứu.

Những chuyên gia này phải có phẩm chất trung thực khoa học.

- Xây dựng được hệ thống các chuẩn đánh giá cho các tiêu chí cụ thể, dễ hiểu và

tường minh, nếu có thể dùng điểm số để thay thế.

- Hướng dẫn kĩ thuật đánh giá, theo các thang điểm với các chuẩn khách quan, giảm

tới mức tối thiểu những sai lầm có thể xảy ra.

- Hạn chế mức thấp nhất ảnh hưởng qua lại của các chuyên gia về chính kiến, quan

điểm, cho nên tốt nhất là không phát biểu công khai hoặc là nếu công khai thì

người có uy tín nhất không phải là người phát biểu đầu tiên.

Có thể tiến hành phương pháp này qua hình thức hội thảo, tranh luận, đánh giá,

nghiệm thu công trình khoa học, lấy ý kiến. Người chủ trì phải ghi chép chu đáo các ý

kiến của từng người, nếu thấy cần thiết phải ghi âm, quay phim hoặc ghi tốc kí. Tất cả

các tư liệu thu được phải xử lí theo cùng một chuẩn, một hệ thống, các ý kiến trùng

nhau hay gần nhau của đa số chuyên gia sẽ là kết luận chung về sự kiện ta cần nghiên

cứu.

Phương pháp chuyên gia được sử dụng ở giai đoạn cuối cùng, hoặc khi phương

pháp nghiên cứu khác không cho kết quả.

Trang 57

13. NGHIÊN CỨU SẢN PHẨM HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM Mỗi người hoạt động đều tạo ra sản phẩm, đó là thành quả độc đáo của cá nhân.

Sản phẩm hoạt động để lại dấu ấn về năng lực và phẩm chất của họ. Do đó sản phẩm

hoạt động là tài liệu khách quan để nghiên cứu chính chủ thể và quá trình hoạt động

của chủ thể đó.

Phân tích các hoạt động của học sinh, của thầy giáo, của một trường, của một tập

thể cho ta biết những thông tin về các cá nhân và tập thể ấy, về hoạt động dạy và học,

về phong trào chung, về nền nếp tổ chức, bầu không khí, môi trường giáo dục trong

nhà trường

Nghiên cứu sản phẩm học tập của học sinh cho phép ta xác định được ý thức,

trình độ phát triển trí tuệ, thái độ, hứng thú, xu hướng của họ trong học tập, trong sinh

hoạt, tu dưỡng bản thân.

Nghiên cứu sản phẩm của thầy giáo ta biết được trình độ nghiệp vụ, kiến thức,

đặc điểm tính cách và khả năng vươn tới của thầy giáo,…

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm yêu cầu đòi hỏi phải thu

thập nhiều tài liệu khác nhau, phải phân loại và hệ thống hóa tài liệu theo một hệ

thống, với những dấu hiệu cơ bản tìm ra những nét đặc thù, nét phổ biến của các cá

nhân và tập thể trong hoạt động dạy và học, kết hợp với nghiên cứu đặc điểm lứa tuổi,

vị trí xã hội,…của họ và cho ta thông tin chính xác về họ.

Một phần quan trọng của phương pháp nghiên cưú sản phẩm hoạt động sư phạm

là nghiên cứu những tài liệu lưu trữ về cá nhân và tập thể, thí dụ: tiểu sử, học bạ, giấy

khen,…thành tích, bản kiểm điểm, nhật kí,… Những tài liệu này giúp ta hiểu rõ hơn

về quá khứ, hiện tại, về trình độ phát triển của cá nhân và tập thể và những đặc điểm

khác của họ.

Nghiên cứu sản phẩm kết hợp với tiêủ sử là biện pháp có hiệu quả để hiểu đúng

một cá nhân hay một tập thể, cho ta biết cả quá trình làm việc và cả kêt quả làm việc

của họ.

14. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ THUYẾT Phương pháp nghiên cứu lí thuyết là tổ hợp các phương pháp nhận thức khoa học

bằng con đường suy luận (các thao tác tư duy logic) dựa trên các tài liệu lí thuyết (văn

Trang 58

bản, tài liệu) đã được thu thập từ các nguồn khác nhau. Những phương pháp sau đây là

phương pháp chung nhất trong nhận thức khoa học giáo dục:

7.4. PHÂN TÍCH VÀ TỔNG HỢP LÝ THUYẾT

√ Khái niệm Ở trình độ nghiên cứu lí thuyết các nhà khoa học sử dụng các thao tác tư duy

logic trong đó có phân tích và tổng hợp lí thuyết.

Phân tích lí thuyết là thao tác phân tài liệu lý thuyết thành các đơn vị kiến thức,

cho phép ta có thể tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, bản chất, cấu trúc bên trong của lí

thuyết. Từ đó mà nắm vững bản chất của từng đơn vị kiến thức và toàn bộ vấn đề mà

ta nghiên cứu. Trên cơ sở lý thuyết đã phân tích ta lại tổng hợp chúng để tạo ra một hệ

thống, từ đó thấy được mối quan hệ biện chứng của chúng với nhau, vậy mà hiểu đầy

đủ, toàn diện, sâu sắc về lí thuyết đang nghiên cứu

Phân tích và tổng hợp trở thành phương pháp nhận thức đặc biệt, cho phép ta xây

dựng lại cấu trúc của vấn đề, tìm được các mặt, các quá trình khác nhau của hiện thực

giáo dục. Con đường phân tích tổng hợp cho phép ta nhận thức được nội dung, xu

hướng phát triển khách quan của lí thuyết và từ đây tiến hành suy diễn hình thành khái

niệm, tạo ra hệ thống các phạm trù, lí thuyết khoa học mới.

√ Các nguồn tài liệu để phân tích tổng hợp Nguồn tài liệu được phân tích từ nhiều gốc độ: chủng loại, tác giả, logic... Xét về

chủng loại có các loại tài liệu sau đây:

- Tạp chí và báo cáo khoa học trong ngành có vai trò nhất trong quá trình tìm

kiếm luận cứ cho nghiên cứu về chuyên môn.

- Tác phẩm khoa học là loại công trình hoàn thiện về lý thuyết có giá trị cao về các

luận cứ lý thuyết, nhưng không mang tính thời sự.

- Tài liệu lưu trữ có thể bao gồm các văn kiện chính thức của nhà nước, tổ chức

chính trị - xã hội, hồ sơ các loại...

- Thông tin đại chúng gồm báo chí, bản tin của các cơ quan thông tấn, báo điện tử,

chương trình phát thanh, truyền hình...

Các tài liệu nguồn trên đây có thể tồn tại dưới hai dạng:

(1) Tài liệu nguồn cấp 1: gồm tài liệu nguyên gốc của chính tác giả hoặc nhóm tác giả

viết.

Trang 59

(2) Tài liệu nguồn cấp 2: gồm những tài liệu được tốm tắt, xữ lý, biên soạn, biên dịch,

trích dẫn từ tài liệu gốc cấp 1.

Trong nghiên cứu khoa học, người ta ưu tiên sử dụng tài liệu gốc cấp 1. Trong

trường hợp. Chỉ trong trường hợp không thể tìm kiếm được tài liệu gốc cấp 1, thì mới

sử dụng tài liệu gốc cấp 2.

7.5. PHƯƠNG PHÁP PHÂN LOẠI HỆ THỐNG HÓA LÝ THUYẾT Trên cơ sở phân tích lí thuyết để tiến tới tổng hợp chúng người ta lại thực hiện

quá trình phân loại kiến thức.

Phân loại là thao tác logic, sắp xếp tài liệu khoa học theo chủ đề, theo từng mặt,

từng đơn vị kiến thức có cùng một dấu hiệu bản chất, cùng một hướng phát triển. Phân

loại cho ta thấy toàn cảnh hệ thống kiến thức khoa học đã nghiên cứu được. Phân loại

làm cho khoa học từ phức tạp trong kết cấu nội dung trở nên dễ nhận biết, dễ sử dụng

theo mục đích nghiên cứu. Phân loại còn giúp ta nhận thấy các quy luật tiến triển của

khách thể, phát triển của kiến thức, từ qui luật được phát hiện có thể dự đoán những xu

hướng tiếp theo.

Phân loại là bước quan trọng giúp ta hệ thống hóa kiến thức sắp xếp kiến thức

theo mô hình nghiên cứu, làm cho sự hiểu biết của ta chặt chẽ và sâu sắc.

Hệ thống hóa là phương pháp sắp xếp tri thức khoa học thành hệ thống trên cơ

sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết về đối tượng được đầy đủ và sâu sắc.

Hệ thống hóa là phương pháp theo quan điểm hệ thống – cấu trúc trong nghiên

cứu khoa học. Khi NCKHGD luôn phải phân loại các hiện tượng giáo dục, sắp xếp các

kiến thức thành hệ thống có thứ bậc, có trật tự qua đó có được một chỉnh thể với một

kết cấu chặt chẽ để từ đó xây dựng một lý thuyết hoàn chình.

7.6. MÔ HÌNH HÓA Mô hình hóa là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng khoa học và quá trình

giáo dục bằng cách xây dựng giả định về chúng và dựa vào trên mô hình đó để nghiên

cứu trở lại đối tượng

Trong quá trình nghiên cứu, các hiện tượng và quá trình giáo dục được tái hiện

thông qua hệ thống mô hình thay thế nguyên bản. Mô hình đối tượng là hệ thống các

yếu tố vật chất và ý niệm (tư duy). Hệ thống mô hình giống đối tượng nghiên cứu trên

cơ sở tái hiện những mối liên hệ cơ cấu – chức năng, nhân – quả của các yếu tố của

đối tượng.

Trang 60

Đặc tính quan trọng là mô hình luôn tương ứng với nguyên bản. Mô hình thay

thế đối tượng và bản thân nó lại trở thành đối tượng nghiên cứu, nó phục vụ cho nhận

thức đối tượng và là phương tiện để thu nhận thông tin mơí.

Mô hình tái hiện đối tượng nghiên cứu giáo dục dưới dạng đơn giản hóa, tri

thức thu được nhờ mô hình có thể áp dụng vào nguyên bản.

Mô hình trong nghiên cứu lí thuyết có nhiệm vụ cấu trúc thành cái mới chưa có

trong hiện thực, tức là mô hình cái chưa biết để nghiên cứu chúng, còn gọi là mô hình

giả thuyết.

Mô hình hóa cũng có thể là một thực nghiệm của tư duy, một cố gắng để tìm ra

bản chất của các hiện tượng giáo dục.

Tóm lại: nghiên cưú giáo dục được thực hiện bằng phương pháp mô hình, đó là

con đường dùng cái cụ thể trực quan để nghiên cứu cái trưù tượng từ đó mà tìm ra các

quy luật của giáo dục.

CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ ÔN TẬP:

1. Phương pháp nghiên cứu khoa học là gì?

2. Hãy giải thích các đặc trưng của phương pháp nghiên cứu khoa học!

3. Hãy trình bày cách phân loại phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục!

4. Hãy phân tích làm rõ các đặc điểm của các phương pháp nghiên cứu khoa học!

Trang 61

Đơn vị chủ quản: CÔNG TY TNHH THƯƠNG MẠI ĐIỆN TỬ THIÊN THI
Địa chỉ: 41-43 Trần Cao Văn, P6, Q3, HCM
giấy phép MXH: 102/GXN - TTĐT